古诗怎样教？

古诗怎样教？

王小毅

一、什么是古诗？

“古诗”二字本来的含义是指“年代久远的诗篇”。它是古代汉族诗歌的泛称，在时间上指近代以前中国的诗歌作品。古诗是一种以抒情为次要表达方式的文学体裁。它格式划一、韵律感强、活用比喻、拟人、夸张、意味等多种表情达意的手法。其次要特征是：

（一）文字凝练，格式划一

在汉语中，每一个汉字都拥有本人单独的读音，即一字一音。个别汉字甚至有一字多音的情况。同时，几乎每一个汉字都拥有自己的概念意义，即一字一义。个别汉字有一字多义的情况。一般来说，汉字的读音与意义是相对应的。以“少”字为例，读“shǎo”时其意义就确定为“数量不足”，读“shào”时其意义就确定为“年纪小”。这种“一字一音一义”的特征就与英语等言语大不相同。以英语为例，英语中的单个字母往往难以构成一个有意义的词（word），这就决定了英语中的词在大多数情况下必须且只能由两个或两个以上的语音组成。例如：汉语中的“美”字的读音是“měi”，只需一个语音。英语中的“beautiful”在表达相同含义的时候却需要至多三个语音。就是说，英文基本做不到“一字一音一义”。除此之外，考虑到“美”字在汉语中含义的丰富多样，我们可以这样说：在文字空间无限的情况下，汉字的表达效率优于英文等文字。汉字“字、音、义”逐个对应的特性培养了中国古诗的最大特征——文字凝练、格式划一。这是古诗区别于其它文体的最重要特征。

这种特征带来的是中国古诗独特的美——表述上的凝练之美和视觉上的划一之美。在世界诗歌中，中国古诗最为人称道的就是用凝练简约的方式实现抽象与具体。以杜甫的《旅夜书怀》前两句为例：“细草微风岸，危樯独夜舟。星垂平野阔，月涌大江流。”短短的二十个字，竟然囊括了“细草”、“微风”、“岸”、“危樯”、“夜”、“舟”、“星”、“平野”、“月”、“大江流”等意象，用及其凝练的文字展示出的是诗人的孤单无法之感。这些充满感情的意象之所以能够在篇幅如此短小的古诗中凝练而精确地呈现，正是得益于汉字“字、音、义”逐个对应的特性。也正是由于这种凝练，才使得本诗如此意境悠远。言语的凝练之美还在诗歌的视觉构成上形成了独特的效果。从世界范围来看，诗歌的格律要不然伴随诗行长度的统一，要不然就是诗行长度有规律的变化。不论是英国的十四行诗、日本俳句或法语诗歌都只能做到在诗行的音节数上的统一，它们的统一是在听觉上实现的，但因为言语上的限制而无法做到每一行诗字数上的统一。得益于汉字“一字一音一义”的特征，中国古诗却可以真正实现视觉上与听觉上的绝对划一。这种独一无二的划一感培养了独特的划一之美。以至于一见其格式，便能基本确定其为中国古诗。

（二）注重平仄，富有韵律

汉语是一种声调言语，声调的变化具有辨义功能。汉语的语音分为平、上、去、入四声，同一个字的不同声调能够产生不同的意义。其实世界其他的言语中，如越南语等亚洲言语，乃至非洲一些地区的言语也具有辨义功能。但是，在诗歌创作中，中国诗人却借汉言语的多种语音特性创造出了错综复杂的“平仄”之律。在越南等言语的诗歌里，平仄交替多是反复的，并不像中国古诗的平仄律那般抑扬崎岖、上下呼应。汉言语中，平声即“平”，“上、去、入”三声皆为“仄”。古诗句中每两个音节构成一个拍节，每两句构成一联。在句内，以拍节为单位构成平仄对比；在联内，上句和下句之间也必须构成平仄对比；而联的下句与下一联的上句又必须保持平仄一致，使得联与联也同样构成对比。以五言诗为例，基本的平仄关系该当是：平平仄仄平，仄仄平平仄。仄仄平平仄，平平仄仄平。当然，在具体的诗歌创作当中还有着关于音韵的其他变化规则，诗歌创作未必要刻板遵照既定的平仄律。不过，正是这样一种对比与平衡的协调，构成了一个忽而交错忽而重合的音调变化的全体，给人以极为丰富的音调美感。吟诵一首诗，给人的感觉就好像是歌唱一般，中国古诗所独有的韵律感就产生了。

（三）意象叠加与思维留白

中国古诗的语法特性使得读者在阅读时拥有无比广阔的想象空间。与许多言语不同，汉语语法结构中的词没有形状的变化。其言语中的各个要素可以被清楚区分出来，其变化往往依据词序和虚词，而不是通过词根和词缀的屈折变化（例如英语），也不能用粘着方式构词（如日语）。因而，汉言语便具有了一种无限、孤立，甚至是四分五裂的特点。而这一些特点恰恰有助于古诗的创作。

古诗中相当重要的特征是将事物赋予人文内涵，从而将普通的事物转变为“情感的意味”即意象。汉语的孤立、破碎使得凝练的意象可以不需要语法联系而并置在一起，这样恰恰有助于中国诗人巧妙地将各种意象融为一体。各种意象叠加起来，在彼此的互相作用下产生出思维的留白，留下想象的空间。元代诗人白朴的《天净沙•秋》中写道：“孤村落日残霞，轻烟老树寒鸦，一点飞鸿影下，青山绿水，白草红叶黄花。”阅读者之所以仿佛身临其境，感遭到秋景之美，正是意象叠加产生的效果。这种方式类似于电影中“蒙太奇”的表现手法，其实更为接近诗歌本质。此外，诗人创作时还常常省略掉主语、人称甚至语法性的虚词。这样“留白”的效果就是读者会自然地将本人置身于诗歌创造的意境中，一方面有助于感遭到诗人的情感，另一方面也方便了读者运用想象产生出个性的情感体验。以王维的《鹿柴》为例：空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上。此诗省略主语、介词，营建了一种寂静、空阔、恬适的氛围，让读者拥有了巨大的想象空间，每人都可以有本人的体验。这是中国古诗的又一独特之处。

二、古诗教什么

发现文本中包含的言语因素，再从其中发掘到文本的教学价值，有两大依据。其一是依据文体特征，即因体而定；其二是参照学情分析，即以学定教。如此，对于古诗的教学来说，教学内容确定的具体过程是怎样的呢？下面以人教版六年级下册的古诗《石灰吟》一课为例，说明古诗教学内容的研制。

（一）基于文体的价值考量

1.思考“这一类”的教学价值

《石灰吟》是人教版小学语文六年级下期教材中的“古诗词背诵”部分其中的一首。这是一首托物言志诗，作者是明代诗人于谦。作者以石灰作比喻，抒发本人坚强不屈，洁身自好的质量和不同流合污情。经过千万次锤打出深山，熊熊烈火焚烧也视平常事一样。即便粉身碎骨又何所畏惧，只为把一片青白长留人间。一读到诗文，我们首先感遭到的就是全诗在文字上凝练和格式上的划一。全诗四行，每行七个字，共二十八个字。是一首典型的七言绝句诗。全诗对仗工整，韵脚落于“安”韵，符合古诗的押韵规则。诗歌中的“石灰、千锤万凿、洁白”等词被赋予了人文意义上的内涵，分别意味了“不屈不挠的精神、人生的磨练、洁白的名节”等内涵，这些意象相互叠加，为读者呈现了 “愿为国捐躯、不怕艰难磨砺”的意境，这也符合了古诗中关于意象的描述。因而，《石灰吟》是一首典型的古诗。诗人将本人高洁的志向寄托于对石灰的描述中，将石灰转变为代表“为国效力、万死不辞”的意象，再将这意象放置于在富有韵律美的诗文中，让读者浸入其中，感受情感。

基于古诗共同的特征，我们将《石灰吟》的教学价值确定为：①抄写全诗，感受诗歌的工整之美。②读准诗句，感受韵律节拍之美。③借助意象展开想象，感悟全诗由意象构成的意境。④在意境中体会诗人的感情。

以上，我们就确定了古诗“这一类”文体共有的教学价值。

2.思考“这一篇”的教学价值

首诗首句是“千锤万凿出深山”，从字面上看是描述开采石灰石很不容易。“千”和“万”当然是虚指，描述历经磨练。次句“烈火焚烧若等闲”。“烈火焚烧”，当然是指烧炼石灰石。加“若等闲”三字，又使人感到不只是在写烧炼石灰石，它还意味着作者无论面临着怎样严峻的考验，都从容不迫，视若等闲。第三句“粉骨碎身全不怕”。“粉身碎骨”极抽象地写出将石灰石烧成石灰粉。这一句不只在事物发展顺序上承接了上一句，石灰石经过焚烧后发生碎裂；同时也是作者志向表达的进一步提升，在作者的诗歌意境里，“粉骨碎身”是将本人的牺牲上升到了最大的限度。最初一句“要留洁白在人间”表面的意思是讲石灰的颜色清洁白白，用它涂抹的物体也是白白净净的。作者向读者做出了最初、也是最直白的表述：他立志要做纯洁洁白的人。全诗使用了托物言志的表达手法。

由此，基于“这一篇”文本，我们将教学价值确定为：①抄写全诗，感受诗歌的工整之美。②读准诗句，感受本诗的韵律节拍之美。③读懂诗意，理解作者的写作意图。④引见诗人材料和本诗创作背景。⑤感悟全诗由石灰这个意象所构成的意境。⑥在意境中体会诗人的情怀。⑦揣摩诗中托物言志的表达手法。

总之，从“这一篇”文本的层面出发，我们确定了《石灰吟》这一首诗的教学价值。

（二）基于学情的价值考量

1.思考“这一组”的教学价值

从这一单元的内容编排上可以看出，本组课文一共收录了十首著名古诗词。内容涉及送别诗、田园诗、咏志诗等。新课标中对于第三学段古诗部分的要求是：诵读优秀诗文，留意通过语调、韵律、节拍等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。因而从数量和类别中可以看出，本单元是对小学阶段所学古诗的总结，是对学生们掌握的古诗词学习方法的梳理。

基于以上分析，《石灰吟》一课的教学价值为：①读准诗句，感受七言绝句的韵律节拍之美。②读懂诗意，理解作者表达的写作意图。③借助石灰这个意象，感悟全诗由石灰这个意象所构成的意境。④在意境中体会诗人的情怀。

2.思考“这一课”的教学价值

《石灰吟》是作为选读课文来学习的。选读课文与精读课文都是小学语文教材的重要组成部分，两者一偏重于学，一偏重于练，缺一不可。在以往的学习中，学生对于古诗的学习已经积累了不少经验和方法，在学习这首诗时可以引导学生自主运用。自主去读诗、品韵、入境、悟情。同时，提示学生借助已有的对于“借物喻人”手法的理解去认识本诗中“托物言志”的表达手法。由此，基于“这一课”的层面，《石灰吟》的教学价值确定为：①读准诗句，感受本诗“二、二、三”节拍的韵律之美。②借助正文和背景材料读懂诗意，理解作者表达“为国奉献、万死不辞”志向的写作意图。③感悟全诗由石灰这个意象所构成的悲壮的意境并体会出诗人无私为国的情怀。④揣摩诗中运用石灰进行托物言志的表达手法。

以上考量，最初确定的教学内容是着眼于学生学情，符合单元目标，基于古诗文体特征的。这样的教学内容才能达到“用古诗的方式教古诗”的目的。

三、古诗怎样教

根据古诗的特征，再结合课程标准关于古诗词学习的要求，我们就可以明确古诗到底应该怎样教：

（一）以积累意象为根基

明代诗评家胡应麟说过：“古诗之妙，专求意象。”（《诗薮》）

在我国古诗的历史中，已经有许多的意象成为了传统上的经典。它们所代表的意义已经在漫长的历史过程中被人们奉为圭臬，不再改动。例如月亮代表思念；杨柳代表送别；红豆代表爱情；松、竹、梅代表时令等等。这些意象是古诗意境的砖瓦，是读者走向诗人内心的路标。它既是读者触摸诗歌灵魂的工具，也是横在读者面前的一道妨碍。读懂了意象，学生们在学习古诗时便能一针见血地抓住诗人情感的脉络，品尝到诗歌的种种味道。如果没有读懂或者解读错误，则一直会感到茫茫然不知其意。因而，教师在平时的学习中无意识地讲解这类的意象、引导学生积累这些经典意象的意义该当作为古诗教学的根基。

（二）以突破字词为预备

古诗在内容理解上的困难次要是由古诗中比较难理解的字词引起的。因而，教师在执教古诗的过程中首先要做的就是扫除“陌生的字词”这一妨碍。在这一点上，我们能够发现编者往往会在诗文的下方安排正文以协助学生理解。教师应引导学生自行运用正文处理理解上的妨碍。除了利用正文之外，老师还可以引导学生运用常识突破生字词。在对古诗内容的理解上还会遇到一些没有正文解释的字词，这些字词常常看似简单，在诗句中却又显得陌生。它们同样会形成学生在理解上的妨碍。例如在执教《长相思》一课时，面对“山一程，水一程”中的“水”字时，教师采取了先让学生回答出“山一程”的含义是指翻过了山，然后再引导学生思考“水一程”中的“水”指什么。教师通过提示学生联系生活中已有的知识，发现诗句中的“水”指的是河流。这样不只处理了理解上的难点，也教给了学生利用已知学习未知的能力。

（三）以反复诵读为核心

以反复诵读作为学习古诗的核心方法有两个缘由。第一，古诗具有本人独特的节拍、韵律美，也就是常说的“诗味”。教师在教学古诗时应该带着学生品尝到这种美。教师该当教会学生利用断句的方式诵读诗句，体会节拍、韵律美。教师或者直接提示，或者利用本身的范读来让学生自行诵读，让学生体会到古诗独有的节拍感，从而了解并掌握读诗的方法。例如在执教《长相思》一课时，教师通过本人的范读引导学生按照“三、三、四、三、二、三”的断句方式读诗，使学生在诵读时体会到了诗所独有的节拍美，同时将每句末尾押韵的字读音拖长，又能体会出古诗的韵律美。第二，学生学习古诗的过程本质上就是一个不断走进诗人内心的过程。从一开始的“读准”到后来的“读出节拍”都还只是徘徊在诗人内心之外。在古诗学习的收尾阶段，学生最终跟随老师触摸到诗人的内心情感之后，必然会对诗歌有一个全新的认识，这时候就需要学生带着对诗人情感的理解再次反复诵读。这时候的“诵读”实际上是学生们在表达本人对诗歌的理解。只要反复诵读，学生才能一步步愈加靠近诗人的创作形态，愈加理解诗歌。

（四）以了解背景为助力

古诗是诗人当时的情感记录和情绪的艺术化表达，诗人创作古诗必有其缘由。从创作背景中往往能发现诗人写诗的深刻缘由和情感基调。因而教师应该在教学过程中向学生引见创作背景，引导学生从背景材料中有所发现，这有助于学生真正理解诗人的情感。例如在执教《长相思》一课时，教师出示诗人行军的路线图和对诗人纳兰性德的引见，学生们通过这些史料会了解到诗人是生长于北京王府中的皇亲贵胄，而关外是一片人迹罕至的苦寒之地，行军路线又十分漫长。这样，学生再结合诗句，就更能明白诗人虽身向关外，却心系故园的矛盾心情。

（五）以搭建意境为要领

古诗毕竟是一种以情感表达为主的文体，学生在学习的过程中最为重要的不是理解它，而是体验它。体验的方式就是走入古诗的意境中去。所谓意境，就是渗透着作者委婉、丰富的情思而构成的能诱发读者想象和思索的艺术境界。优秀的古诗词都创造了具有广阔艺术空间的意境。如果把意境比喻成一处广场，那么搭建这座广场的砖瓦便是意象，也就是诗句中具有特殊人文意义的字词。因而，古诗教学的要领便是引导学生在读诗的过程中找出这些意象，再运用想象将他们叠加起来，最终在对诗歌的反复诵读中进入到诗歌意境中去。例如教师在执教《石灰吟》时，引导学生抓住“石灰”、、“千锤万凿”、“烈火焚烧”、“粉骨碎身”、“洁白”这几个意象，在一次次诵读中使学生们体验到诗人“纵然万般磨练，我犹献身”的意境，从而真正走进这首诗。

（六）以解读诗眼为抓手

所谓诗眼就是整首诗中最为紧要的那个字。这个字或点明了宗旨；或塑造了独特意象，是诗人创造的“意象世界”和现实世界的突破口。教师在执教古诗时的一个重要的抓手就是古诗中的诗眼。抓住它们进行诘问、体会、想象，就能带领学生走入到诗歌所营建的独特意境中去。例如在执教《望庐山瀑布》时，教师引导学生抓住“挂”这一诗眼进行反复品读、联想，最终走入了诗人意境之中的那个“疑是银河落九天”的形态中去了。通过这一环节的学习，学生也便懂得了走入诗歌意境的方法。

以上环节，便是古诗教学的次要途径。

（本文选自《小学语文分类阅读教学研究》，王小毅/主编，重庆出版社，2016.8）